Enseigner les exploits français au collège et au lycée : une pédagogie de la fierté

Le premier réflexe, réclamer davantage d'heures d'histoire, se heurte à une réalité simple : le volume hebdomadaire du collège est plein et chaque discipline défend légitimement le sien. Toute demande d'heures supplémentaires se traduit mécaniquement par un retrait ailleurs. La question doit donc être posée autrement : à volume constant, que choisit-on de traiter ?

Dans un programme dense, l'arbitrage réel est rendu par l'évaluation. Un professeur qui dispose de trente-six heures pour couvrir un programme entier traite en priorité ce qui tombe au brevet ou au baccalauréat. L'histoire des sciences et des techniques, qui n'est pratiquement jamais évaluée, devient la variable d'ajustement naturelle. Le problème n'est pas la mauvaise volonté des enseignants, c'est la structure de l'examen.

S'ajoute une frontière disciplinaire qui n'a jamais été franchie. L'histoire des découvertes françaises n'appartient à personne : le professeur d'histoire la considère comme scientifique, le professeur de physique comme historique. Faute de titulaire, elle disparaît de l'espace scolaire, alors même qu'elle constitue le point de rencontre le plus naturel entre les deux matières.

Enfin, une prudence légitime pèse sur le sujet. Enseigner les réussites nationales expose au soupçon de célébration, et le débat français sur le roman national a rendu l'institution circonspecte. Cette prudence a produit une asymétrie que personne n'a décidée : les zones sombres de l'histoire nationale sont enseignées avec rigueur, les réussites ne sont pas enseignées du tout. Une histoire complète suppose les deux.

Trois mécanismes expliquent une absence que personne n'a voulue. Ils sont institutionnels, ce qui signifie qu'ils se corrigent par des décisions techniques et non par un débat sur l'identité nationale.

Ils agissent en séquence. L'évaluation détermine ce qui est effectivement traité en classe. La répartition disciplinaire détermine qui pourrait le traiter. Et la prudence institutionnelle détermine si quelqu'un ose le proposer. Il suffit qu'un seul des trois bloque pour que le sujet reste dehors.

Le cas de l'histoire des sciences est éclairant à cet égard, parce qu'il ne présente aucune difficulté politique. Personne ne conteste que Pasteur, les Curie ou Carnot aient existé ni que leurs travaux aient changé le monde. Leur absence des programmes ne s'explique donc par aucune controverse : elle s'explique entièrement par des mécanismes d'organisation scolaire.

Aucune des mesures ci-dessous ne demande une heure supplémentaire, ne crée une discipline nouvelle ni ne touche à l'équilibre des programmes existants. Elles portent sur le contenu des repères, sur les sujets d'examen et sur l'usage du territoire comme ressource pédagogique.

Elles supposent en revanche une clarification de doctrine. Enseigner ce que le pays a construit n'est pas un acte de propagande, c'est la restitution de faits avérés, au même titre que l'enseignement de ses fautes. Une histoire qui ne transmet que les secondes ne donne pas une image critique du pays, elle en donne une image incomplète.

La troisième mesure est la moins coûteuse et probablement la plus efficace. Chaque académie compte des sites industriels, des laboratoires et des musées techniques qui documentent une réussite française concrète. Ils sont à quelques kilomètres des établissements et ne sont pratiquement pas utilisés.